Среда, 2020-10-28, 2:46 AM
Коллекция материаловГлавная

Регистрация

Вход
Приветствую Вас Гость | RSS
Меню сайта
Главная » 2014 » Сентябрь » 18 » Скачать Теоретико-методические основы подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности. Перевощикова, Елена бесплатно
10:47 PM
Скачать Теоретико-методические основы подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности. Перевощикова, Елена бесплатно

Теоретико-методические основы подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности

Диссертация

Автор: Перевощикова, Елена Николаевна

Название: Теоретико-методические основы подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности

Справка: Перевощикова, Елена Николаевна. Теоретико-методические основы подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности : диссертация доктора педагогических наук : 13.00.02 Нижний Новгород, 2000 344 c. : 71 01-13/4-8

Объем: 344 стр.

Информация: Нижний Новгород, 2000


Содержание:

ВВЕДЕНИЕ,
ГЛАВА I ДИАГНОСТИКА, ЕЕ РОЛЬ И МЕСТО В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
11 Методологические аспекты диагностикиЪР
12 Системный подход к диагностике образовательных систем
13 Диагностика как компонент профессиональной деятельности учителя
14 Построение модели диагностической деятельности учителя математики
15 Анализ качественных характеристик и уровней усвоения знаний??!
ГЛАВА II КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ
21 Теоретические основы выделения объектов диагностики в процессе анализа учебного материала8$
22 Содержание и состав действий учителя математики по разработке системы диагностируемых целей
23 Содержательные и деятельностные основы диагностических материалов и деятельность учителя по их конструированию/^"
24 Содержание и состав действий учителя в контрольно-оценочной части структуры его диагностической деятельности 1М
25 Теоретические основы диагностики мышления, способностей и интеллектуального развития учащихся в процессе обучения математике
ГЛАВА III ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
31 Особенности разработки и реализации технологии формирования диагностической деятельности у будущего учителя fflt
32 Технология формирования диагностических умений, входящих в ориентировочную основу диагностической деятельности учителя математики
321 Обучение студентов выделению объектов диагностики и описанию ожидаемых результатов?
322 Технология постановки диагностируемых целей и их уровневое описание на занятиях по методике обучения математике
323 Обучение студентов составлению диагностических заданий
33 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию диагностических умений у студентов-математиков№

Введение:

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в обществе и как следствие изменения социальной ситуации в сфере образования выдвигают новые требования к педагогу (как будущему, так и настоящему). Формирующийся запрос общества определяет новый взгляд на педагога как личность свободную, социально ответственную и демократическую.
В сложившейся ситуации на первый план выступает задача изучения и нового осмысления профессиональной деятельности учителя, его активное участие в реализации основополагающих принципов современного образования: демократизации школы, гуманитаризации как основы возрождения культуросозидающей функции образования, гуманизации, направленной на создание максимально благоприятных условий для развития личности, дифференциации с учетом типичных индивидуальных различий учащихся.
Основными составляющими современного образования, понимаемого как развитие человека, выступают в единстве «обучение, как процесс передачи опыта, знаний, умений и навыков; воспитание, как процесс социализации личности, и просвещение, как процесс широкого приобщения к культуре»1. Учитель в своей профессиональной деятельности выступает гарантом осуществления неразрывности этих процессов, гармонического их сочетания и призван обеспечить эффективность образовательного процесса. Эффективность, в свою очередь, как действенность, успешность образования, получение ожидаемых обществом результатов, во многом зависит от способов получения и оценивания конечных результатов обучения, от совершенства форм, методов и средств контроля.
Анализируя проблемы и перспективы развития общего образования, B.C. Леднев, Ю.И. Дик, А.В. Хуторской обращают внимание на необходимость перехода от обучения предметно-ориентированного к обучению, ориентированному на развитие ученика, на формирование его мотивационной сферы, независимого стиля мышления и общеучебных умений. Подчеркивая основную тенденцию изменения приоритетных целей образования, ученые отмечают, что эти изменения должны касаться и системы контроля, «которая кроме общепознавательных, общеучебных и частнопредметных знаний должна включать в себя способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям, к себе».2
С этих же позиций подходят к проблеме совершенствования математического образования и методисты-математики Х.Ж. Танеев, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, Г.Л.Луканкин, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова, Н.Л.Стефанова, А.А. Столяр и др. Анализ современных методических исследований, связанных с разработкой новых подходов к обучению, ориентированных на развитие личности учащегося средствами математики, показывает, что ученые обращают внимание на необходимость учета всех факторов, влияющих на течение процесса обучения математике. Важным
1 Глейзер Г.Д. Математическое образование как элемент культуры // Математическое образование: традиции и современность. - Н.Новгород, 1997, С.З.
2 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования // Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 1999. С.З. становится то, как, какими путями ученик достигает ожидаемых результатов, как и когда происходит его переход на качественно новый уровень усвоения математики. В этих условиях традиционные рамки контроля становятся тесными, не дающими полной информации о текущих прогрессивных изменениях личности учащегося, о том, как происходит овладение общелогическими, эвристическими и специфическими средствами познания. На первый план выходит не столько задача поиска путей локальных изменений существующей системы контроля, сколько задача разработки методологических основ построения такой системы проектирования, получения, обработки и анализа обратной информации о продвижении учащихся в усвоении математики, которая станет реальным механизмом управления и регулирования процессом обучения математике. В связи с этим особое значение приобретает проблема подготовки будущего учителя математики, способного квалифицированно оценивать происходящие изменения личности учащегося в процессе усвоения математики и адекватно реагировать на возможные его затруднения при овладении учебной математической деятельностью.
В настоящее время одним из эффективных средств управления учебно-воспитательным процессом признается диагностика как способ, обеспечивающий широкое и всестороннее изучение предпосылок, условий и результатов учебного процесса, как способ прояснения всех изменений, которые происходят в образовательном процессе. Анализ литературы показывает, что существенные исследования по осмыслению диагностики проведены в области психологии и педагогики (Ю.З. Гильбух, А. Анастази, Э. Стоуне, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, К. Ингенкамп, Н.Ф. Талызина, Б.П. Беспалько, Л.В. Загрекова. И.П. Подласый, В.П. Симонов и др.). Общим методологическим вопросам диагностики посвящены исследования философов (А.А. Зиновьев, П.В. Копнин, В.А. Лекторский, Е.К. Тарасов, Е.И. Воробьева и др.), в которых сущность диагноза в общем виде, т.е. без относительно к сфере знаний, рассматривается как познавательная операция. Диагностический процесс трактуется как вид познания неизвестного на основе известного, где выдвижение гипотез характеризует динамику этого процесса.
Философский смысл понятия диагностики открывает новые возможности в изучении этого понятия как специфического способа познания учителем реального состояния подготовки учащихся и в создании на этой основе комфортных условий для сонаправленной деятельности учителя и учащихся в достижении целей образования. Такой подход к исследованию роли диагностики в профессиональной деятельности учителя приобретает особую значимость в контексте основополагающих моментов современного образования, выделенных в докладе комиссии «Образование для XXI века»: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить, научиться жить вместе».3
Проблема диагностики в обучении математике приобрела особое значение в связи с разработкой и широким внедрением современных образовательных технологий, реализация которых требует от учителя новых специфических умений: строить систему диагностируемых целей и ориентировать процесс обучения на гарантированное их достижение; осуществлять оперативную обратную связь и
3 Чужая азбука. 1997.№2. оценивать текущие, промежуточные и рубежные результаты; анализировать динамику изменений личностных качеств ученика в процессе овладения им математической деятельностью и т.п. Технологический подход предполагает разработку своеобразной технологической карты совместной и сонаправленной деятельности учителя и учащихся, конструирование диагностических средств для систематического и регулярного получения информации об учебных достижениях учащихся, на основе которой осуществляется управление учебным процессом.
Актуальность изучения проблем диагностики определяется и новыми задачами, которые поставлены перед социально-педагогической сферой общества, законодательными актами и программными документами об образовании, стандартами образования. Приоритет на образование личности, выделенный в Законе РФ «Об образовании», новые взаимоотношения между обществом и личностью, в которых общество призвано решать образовательные задачи с учетом интересов личности, определили новые цели школьного математического образования. Обучение математике, по мнению ведущих специалистов, должно быть ориентировано на образование с помощью математики. Приоритет развивающей функции в обучении математике поднимает значимость проблемы диагностики интеллектуальной деятельности учащихся, направленной на выявление умений «анализировать, продуцировать и использовать информацию, видеть математические закономерности.» (Г.В. Дорофеев).
В опубликованном проекте концепции математического образования (в 12-летней школе) выделяются условия обеспечения осознанного восприятия учащимися математики на всех этапах обучения, в том числе, подчеркивается необходимость «избегать неподготовленных переходов к изучению новых тем при наличии пробелов в ранее изученных», что делает актуальной проблему диагностики развивающего обучения математике.
Введение государственных стандартов школьного и вузовского профессионального образования вносит коррективы и в подготовку будущего учителя математики, предполагает осмысление всех компонентов методической системы, определяемых целями математического образования, ориентации ее на личность будущего учителя, на закономерности ее становления, на создание условий для овладения учителем новыми профессиональными умениями, в том числе умениями осуществлять диагностику в процессе развивающего обучения математике.
Таким образом, выделенные выше обстоятельства, связанные с потребностями общества в учителе нового поколения, с изменением парадигмы образования, в том числе математического образования, с внедрением государственных образовательных стандартов, с необходимостью разработки механизмов диагностирования при обучении математике и широким внедрением новых образовательных технологий, обуславливают актуальность нашего исследования, посвященного проблеме подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности.
Обратимся к анализу имеющихся исследований, близких к рассматриваемой нами проблеме.
За последние годы в педагогической науке проведены исследования по различным направлениям в области педагогической диагностики. Среди них можно выделить работы, посвященные общим проблемам (В.П. Беспалько, Л.В. Загрекова, К. Ингенкамп, В.И. Каган, К. Клауер, В.М. Максимова, И.П. Подпасый, П.И. Пидкасистый, Л.Г. Турбович и др.), исследования по выявлению эффективности воспитания школьников, по диагностике мотивов учения, познавательных интересов учащихся, по изучению отдельных аспектов в деятельности учителя и классного руководителя (Б.П. Битинас, В.И. Зверева, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Т.В. Макарова, А.К. Маркова, В.П. Симонов, М.И. Шилова и др.). Выделенные аспекты психолого-педагогических исследований объединяет общий подход к педдиагностике как к способу, обеспечивающему всестороннее изучение условий и результатов учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем, в существующих подходах к педдиагностике, в определении ее целей и задач, сформулированных в общепедагогических терминах, в выделенных авторами функциях, не всегда четко выражена роль учителя как субъекта диагностики. В связи с этим возникает проблема выявления специфических действий учителя для реализации диагностического процесса и их изучения в контексте профессиональной деятельности учителя с учетом специфики преподаваемой дисциплины.
Кроме того, наличие многоплановых и многоаспектных исследований, посвященных анализу задач, роли и места педагогической диагностики в современных образовательных процессах, свидетельствует о том, что это понятие также нуждается в критическом осмыслении, обобщении накопленного материала и определении ее возможностей в процессе обучения математике. Требуется уточнение понятийно-терминологического аппарата. Прежде всего это касается понятия «диагностическая деятельность учителя». Несмотря на то, что в ряде работ наряду с терминами «диагностика» и «диагностирование» используется термин «диагностическая деятельность», тем не менее «деятельность» в этом словосочетании употребляется чаще всего как термин, без специального его обоснования в русле конкретной теории. Отсутствие четкого описания понятия диагностической деятельности учителя, в том числе учителя математики, в контексте его профессионально-педагогической деятельности, необходимость выделения и конкретизации структурных компонентов этого вида деятельности и целостного ее описания определяют еще одну проблему нашего исследования.
Исследованию проблем контроля и оценки знаний, тесно связанных с диагностированием, посвящены работы психологов (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.), педагогов (Ю.К. Бабанский, Б.И. Есипов, М.Н. Скаткин, В.М. Полонский и др.) и методистов-математиков (В.Г. Дорофеев, Ю.М. Колягин, К.А. Краснянская, А.Г. Мордкович, А.Д. Семушин, А.С. Шепетов и др.). Значительный вклад в проблему формирования отдельных умений учителя, без которых невозможна реализация диагностического процесса, внесли исследования Ю.М. Колягина, где анализируются общие подходы к контрольно-оценочной деятельности; работы Г.И. Саранцева, посвященные вопросам отбора упражнений к различным этапам урока, к урокам различных типов, в том числе к урокам проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков. На подготовку учителя к планированию и достижению целей по овладению учащимися не только информационной составляющей содержания учебного материала, но и его методологической компонентой, обобщенными способами и приемами деятельности обращается внимание в исследованиях В.А. Далингера, О.Б. Епишевой, Т.А. Ивановой, В.И. Крупича и др. И.М. Смирнова отмечает необходимость подготовки учителя к измерению интереса учащихся на уроках математики, к определению эффективности обучения в условиях свободы выбора учебников по математике.
Изучению проблемы коррекции обучения математике посвящены исследования Я.И. Груденова, Г.И. Саранцева, З.И. Слепкань, A.M. Чошанова и др. Проблемы дифференциации обучения, для решения которых требуется соответствующий диагностический инструментарий, исследуются в работах В.Г. Болтянского, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканкина, И.М. Смирновой, М.В. Ткачевой, Р.А. Утеевой, В.В. Фирсова и др. Анализируя методические основы дифференциации обучения математике, В.А. Гусев подчеркивает необходимость подготовки будущего учителя к оцениванию влияния обучения математике на формирование личностных качеств учащихся , формулирует принципы составления дифференцированных заданий, позволяющих учителю следить за развитием учащихся и способствовать этому развитию. Можно согласиться с В.А. Гусевым в том, что в методике преподавания математики практически не разработана проблема диагностики в плане отслеживания динамики развития индивидуальных качеств учащихся.
Изменение парадигмы образования приводит исследователей к необходимости пересмотра содержания математического образования, к осмыслению основных его составляющих, к постановке целей математического образования, к разработке новых образовательных и информационных технологий (Х.Ж. Танеев, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, О.Б. Епишева, А.Л. Жохов, Т.А. Иванова, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, А.Г. Мордкович, В.М. Монахов, И.В.Роберт, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова и др.). В связи с этим возникает проблема изучения содержательных основ диагностирования математической подготовки учащихся, в которой важное место занимают вопросы современного осмысления содержания учебного материала, отбора его элементов, усвоение которых может и должен уметь диагностировать учитель.
Современные взгляды на проблему целеполагания нашли отражение как в работах общедидактического плана (Б. Блум, М.Н. Кларин, B.C. Леднев, В.П. Симонов и др.), так и в исследованиях, посвященных гуманитаризации математического образования (Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, А.Г. Мордкович, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова и др.). Решая задачу определения новых целей, соответствующих на настоящем этапе и в перспективе интересам личности каждого человека и общества, ученые приходят к выводу о необходимости выделения уровней образованности выпускника, используя при этом различные приемы описания построенной системы целей: либо традиционным способом через знания и умения учащихся (Х.Ж. Танеев), либо на языке, соответствующем технологическому подходу к обучению (О. Б. Епишева, Т.А. Иванова и др.). Вместе с тем, достижение учеником соответствующего уровня образованности - это длительный процесс, в ходе которого должна осуществляться поэтапная коррекция его продвижения. Следовательно, необходим поиск способов конкретизации обобщенных целей, их диагностического описания через наблюдаемые действия учащихся в ходе каждого урока и на отдельных его этапах. В связи с этим особое значение приобретает проблема разработки соответствующей технологии формирования умения у будущего учителя описывать текущие результаты обучения, позволяющие отслеживать становление и развитие личности учащегося в процессе овладения учебной математической деятельностью.
В настоящее время уровневая дифференциация математической подготовки учащихся представлена в программах и в проекте государственного образовательного стандарта по математике в виде планируемых результатов обучения на двух уровнях. При этом цели уровня обязательной подготовки в отличие от целей уровня возможностей сформулированы в нормативных документах диагностично. Однако, идея развивающего обучения, на которой собственно и базируется уровневая дифференциация, не нашла в них реального отражения. В исследованиях В.А. Гусева, В.Г. Дорофеева, Т.А. Ивановой, Г.И. Саранцева и др. показано, что включение в содержание математического образования способов и методов познания, опыта творческой математической деятельности, их реализация с помощью современных технологий позволяют добиваться более высокого уровня усвоения базовых знаний и умственного развития школьников. Сказанное свидетельствует о том, что существует реальная проблема описания, уточнения и расширения целей уровня обязательной подготовки учащихся так, чтобы обозначенные в проекте стандарта цели интеллектуального развития учащихся и формирования у них качеств мышления, характерных для математической деятельности, могли стать ориентиром в диагностической деятельности учителя математики.
В психолого-педагогических и методических исследованиях уделяется особое внимание вопросам разработки диагностического инструментария и методики его использования (B.C. Аванесов, А.В. Агибалов, А. Анастази, Ю.А. Белый, В.П.' Беспалько, Е.И. Горбачева, К.М. Гуревич, А.З. Зак, И.Г. Левандовская, Д.В. Люсин, М.М. Мирошникова, В.И. Огорелков, Л. Параскеви, И.А. Рапопорт,Э. Стоуне и др.). В области математического образования широко известны работы коллективов ученых (Ю.П. Дудницын, В.И. Жохов, Н.Н. Решетников, С.М. Саакян, В.В. Фирсов и др.), в которых представлены пакеты заданий, предназначенных для проверки достижения учащимися уровня обязательной подготовки. В методической литературе все чаще рассматриваются вопросы использования проверочных (тестовых) заданий не только в качестве средства контроля на различных этапах образовательного процесса, но и как эффективного средства обучения (Х.Ж. Танеев, М.И. Зайкин, Г.А. Клековкин, Г.И. Саранцев и др.). Вместе с тем, появившиеся в последнее время наборы диагностических заданий, в том числе и тесты, не всегда опираются на прочную теоретическую базу, не учитывают специфику развивающего обучения математике. Эпизодическое использование тестов в практике работы учителя не позволяет рассматривать подобный инструментарий как средство обучения, контроля и диагностики. Результаты анкетирования учителей и студентов, существующая практика создания и распространения тестовых проверочных и контрольных заданий без необходимого методического обеспечения к ним, свидетельствуют о том, что проблема конструирования диагностических заданий как средства получения учителем качественной информации о способах достижения учащимися целей развивающего обучения и его результатах остается во многом нерешенной.
Значительный вклад в решение проблемы педагогического оценивания внесли В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Г.И. Метельский, И.П. Подласый, В.М. Полонский, Л.М. Фридман и др. Анализу соответствующей оценочной практики, поиску путей повышения объективности и достоверности оценивания посвящены работы B.C. Аванесова, В.П. Беспалько, М.И. Грабаря, Л.Б. Ительсона, К.А. Краснянской, В.И. Михеева, Б.У. Родионова, А.С. Шепетова и др. Трудности в решении проблемы оценивания математической подготовки учащихся, в интерпретации получаемых данных усугубляются как устаревшими нормами оценки, так и сложностью в описании критериев усвоения математических знаний, имеющих непростую, гибкую структуру. До сих пор, отмечает Г.В. Дорофеев, не существует единых взглядов специалистов на то, какое решение учеником стандартной задачи можно признать логически полным и грамотным. В этих условиях особую остроту приобретает проблема подготовки учителя, владеющего общими принципами оценивания знаний, умений и навыков, способного разработать критерии оценки на этапе создания проекта изучения темы и оценить результаты выполнения школьниками разноуровневых тестовых заданий и контрольной работы.
Среди работ, посвященных совершенствованию профессионально-педагогической подготовки будущего учителя (Л.А. Адольф, Н.В. Кузьмина, Л.П. Нестеренко, И.Д. Пехлецкий, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, В.И. Тесленко, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.), выделим работу Т.Е. Макаровой, посвященную изучению проблемы развития культуры педагогического диагностирования у учителя. Опираясь на концепцию содержания образования, изложенную в работе В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Т.Е. Макарова строит соответствующую модель культуры диагностики, включая в ее содержание следующие четыре компонента: знание теоретических основ диагностирования; умение их применять; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к диагностической деятельности, и исследует содержание и методы обучения студентов в рамках педагогических дисциплин.
Соглашаясь с выводом о необходимости усвоения будущим учителем теоретических основ диагностирования в дисциплинах психолого-педагогического цикла, с принятым в этом исследовании подходом к содержанию понятия культуры диагностирования, мы вынуждены отметить, что выделенные в работе условия становления культуры диагностирования у будущего учителя являются только необходимыми общепедагогическими условиями. Сформулированные вне контекста будущей профессиональной деятельности учителя, без учета специфики предмета обучения и развития учащихся, они не могут быть достаточными для целостной подготовки учителя к диагностической деятельности. Следовательно, выделенные компоненты могут и должны быть отражены в системе профессионально-педагогической подготовки учителя, но требуют дальнейшего их исследования в теоретико-методическом плане и в плане целостной подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности.
Проблеме совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя математики посвящены работы Ф.С. Авдеева, Н.Я. Виленкина, В.А. Гусева, Г.Д. Глейзера, Г.В. Дорофеева, М.И. Зайкина, Т.А. Ивановой, Ю.М. Колягина, Л.Д. Кудрявцева, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича, И.А. Новик, Г.И. Саранцева, Е.И. Смирнова, И.М. Смирновой, Н.Л. Стефановой, А.А. Столяра, Р.С. Черкасова и др.
В работах названных авторов рассматриваются теоретические основы совершенствования методической подготовки будущего учителя, развития его методической культуры. Среди необходимых профессионально значимых качеств будущего учителя математики, становлению которых способствует личностно-ориентированное обучение студентов, методологическая ориентация фундаментальной математической подготовки выпускников педвузов, ученые выделяют и исследуют некоторые умения учителя, входящие в комплекс диагностических умений. Вместе с тем во многих отношениях сложная и важная проблема формирования диагностической деятельности у будущего учителя математики недостаточно исследована теоретически и поэтому не имеет сколько-нибудь последовательного методического и практического решения.
Анализ профессионально-образовательных программ, учебников и учебных пособий, предназначенных для подготовки будущего учителя математики, показывает, что они пока не ориентированы на целостную подготовку будущего учителя к диагностической деятельности, не отражают всех возможных аспектов диагностирования.
Таким образом, теоретический анализ исследований (монографий, диссертаций, статей, учебников и т.п.), результаты собственного исследования, анализ работы учителей и их подготовки в вузе позволили выявить ряд противоречий:
• между разработанностью многих проблем диагностики в психологии и педагогике, практической значимостью этих проблем в сфере образования и отсутствием целостных исследований, где выявлялись бы все проблемы подготовки учителя математики к диагностической деятельности в контексте его методического образования;
• между современными взглядами на цели и содержание математического образования и существующей в реальной практике традиционной системой контроля, ориентированной, в основном, на констатацию результатов обучения, не способствующей выявлению причин возникновения трудностей в усвоении школьниками математических знаний;
• между внедрением новых образовательных и информационных технологий, предусматривающих целенаправленное управление процессом обучения математике на основе систематического получения обратной информации, и неразработанностью механизмов диагностирования, позволяющих учитывать все факторы, влияющие на процесс и результаты обучения, отслеживать динамику изменений личностных качеств учащихся в процессе овладения математической деятельностью.
Выделенные противоречия свидетельствуют о том, что на сегодняшний день нет целостной теоретической концепции подготовки учителя математики к диагностической деятельности, которая бы позволила на качественно ином уровне совершенствовать все компоненты методической системы обучения математике и готовить будущих учителей к диагностической деятельности. Поэтому, учитывая: 1) важность проблемы диагностики в системе математического образования; 2) роль диагностирования в профессиональной деятельности учителя, которая определяется значением планируемой и получаемой информации о ходе и результатах образовательного процесса, установлением причин возможных отклонений в развитии школьников средствами математики и своевременным принятием решений о совершенствовании процесса обучения математике, а также 3) происходящие изменения целей и содержания школьного и вузовского математического образования в условиях разработки концепции математического образования (в 12-летней школе), проблему подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности необходимо выделить в отдельную как в теоретическом, так и в практическом плане.
В свете сказанного, проблема нашего исследования состоит в разработке концепции подготовки будущего учителя к диагностической деятельности при обучении математике, стимулирующей развитие методической культуры учителя, и создании методического обеспечения этой подготовки, способствующей овладению студентами диагностической деятельностью и реализации диагностического процесса в развивающейся системе обучения математике.
Объект исследования - процесс подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности в контексте его профессиональной деятельности.
Предмет исследования - методическая подготовка будущего учителя математики к диагностической деятельности.
Цель исследования - состоит в разработке теоретико-методических основ подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности при обучении математике.
Гипотеза исследования заключается в том, что будущий учитель математики будет подготовлен к диагностической деятельности при обучении математике, если в процессе его методической подготовки будет:
• сформировано понимание сущности «диагностической деятельности учителя» и необходимости целенаправленного и систематического ее осуществления в будущей профессиональной деятельности;
• реализована идея интеграции диагностических знаний, полученных студентами в курсах психолого-педагогических и математических дисциплин, и созданы условия их осмысления в методической системе обучения математике;
• сформированы диагностические умения, способствующие глубине овладения студентами содержанием школьного курса математики с позиции современных целей математического образования, и обеспечивающие самостоятельность студентов в реализации диагностического процесса при обучении математике;
• освоены процедуры диагностирования при проектировании и осуществлении целостного образовательного процесса, анализе способов достижения целей и полученных результатов, обеспечивающие становление профессионально значимых личностных качеств будущего учителя для управления процессами обучения и развития учащихся средствами математики;
• созданы условия, стимулирующие обучаемых к расширению и углублению диагностических знаний и умений, и осуществления опыта диагностической деятельности во всех видах учебно-познавательной работы студентов.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой сформулируем следующие задачи исследования, распределив их по группам, отражающим необходимость решения трех подпроблем по отношению к общей проблеме исследования.
Первая группа задач направлена на выявление роли диагностики в профессиональной деятельности учителя, установление философских, психолого-педагогических и общедидактических основ реализации диагностического процесса.
1. Выявить методологические основы диагностики в сфере образования.
2. Исследовать содержание понятия «диагностическая деятельность» и выявить ее характеристические признаки.
3. Построить теоретическую модель диагностической деятельности учителя математики и выявить условия ее функционирования.
Решению этих задач посвящена первая глава диссертации.
Вторая группа задач направлена на разработку концептуальных основ диагностирования в процессе обучения математике и выявление условий формирования диагностических умений у будущего учителя математики.
1. Проанализировать существующие концепции, связанные с анализом учебного материала, с постановкой диагностируемых целей, с разработкой диагностического инструментария, с проблемой оценивания математической подготовки учащихся.
2. Выявить содержательные, процессуальные и инструментальные основы диагностирования в процессе обучения математике.
3. Исследовать содержание и структуру каждой составляющей диагностической деятельности учителя математики.
4. Разработать технологические процедуры диагностирования в процессе обучения математике.
Решению этих задач посвящена вторая глава диссертации.
Третья группа задач направлена на разработку концепции методической подготовки студентов-математиков к диагностической деятельности.
1. Выявить основные (теоретические и методические) принципы, определяющие концепцию построения системы подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности.
2. Разработать и апробировать технологию формирования диагностических умений у будущего учителя математики как одного из факторов развития его методической культуры и совершенствования методической подготовки.
3. Обосновать пути совершенствования основных составляющих методического образования (содержания, процесса и результата) с целью усиления его личностно-ориентированного характера на основе подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности.
Решению этих задач посвящена третья глава диссертации.
Методологические и методические основы исследования составляют философско-педагогическая теория деятельности; концепция педагогической деятельности; философские и психолого-педагогические исследования по проблемам диагностики в образовании; концепции усвоения знаний и способов деятельности; концепции системно-деятельностного подхода к обучению; концепции технологического подхода к обучению; исследования по проблемам контроля, проверки и оценки знаний; работы по методологии и истории математики; психолого-педагогические и методические исследования по проблемам обучения математике и подготовки учителя математики.
Методы исследования. Теоретические методы: общенаучные методы исследования: системный и функциональный анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, дедукция, моделирование; частнонаучные методы анализа: компонентный анализ знаний и уровней их усвоения, пооперационный анализ действий и способов деятельности, научно-методический анализ содержания учебного материала, целей, стандартов и концепции математического образования с позиций рассматриваемой проблемы.
Экспериментальные методы: анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент, количественные и качественные методы обработки результатов исследования.
Основные этапы и организация исследования. На первом этапе (1982 -1989 гг.) анализировалось состояние методической подготовки будущих учителей математики, изучались вопросы контрольно-оценочной деятельности работающих учителей. Была выявлена недостаточная направленность подготовки студентов к самостоятельному конструированию проверочных работ, к пониманию принципов их отбора, к установлению целевого назначения каждого задания и их значимости на различных этапах обучения. Установлено слабое влияние психолого-педагогической теории обучения на выбор параметров оценки усваиваемых учениками знаний, умений и навыков, отсутствие критериев в оценке достижений учащихся в текущей работе; несистематичность и нерегулярность получения обратной информации об усвоении учебного материала, что не способствовало эффективному управлению учебным процессом.
В результате этого исследования возникла потребность в пересмотре основных положений традиционного содержания методической подготовки будущего учителя математики. Была сформулирована гипотеза, что эффективное решение проблемы совершенствования методической подготовки учителя возможно реализовать с позиции деятельностного подхода к обучению в контексте его будущей профессиональной деятельности и выделения профессиональных умений будущего учителя, поэтапного их формирования, включение в содержание методической подготовки студентов некоторых диагностических умений.
На втором этапе исследования (1990 - 1994 г.г.) работа велась в следующих направлениях. Во-первых, изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме диагностики и поиск возможностей ее использования для совершенствования методической подготовки студентов. Был разработан элективный курс "Методические вопросы диагностики", который читался несколько лет студентам математического факультета. Все последующие годы программа курса совершенствовалась. По мере продвижения ' исследования отдельные ее вопросы вошли в программу содержания дисциплин методического цикла и в новый спецкурс для выпускников "Диагностика развивающего обучения математике". Во-вторых, разработка и внедрение рейтинговой системы оценки формируемых видов профессиональных, в том числе диагностических, умений студентов в дисциплинах методического цикла. В то же время анализировались различные подходы к выделению показателей усвоения математических знаний, к постановке диагностируемых целей обучения и разрабатывалась технология формирования умений студентов по составлению тестовых заданий по различным
разделам школьного курса алгебры. Синтез теоретического и практического исследований послужил основой для разработки существенной части концепции исследования.
Разрабатываемая на кафедре методики обучения математике НГПУ концепция развивающего обучения привела к постановке новых вопросов о выявлении отличий диагностики развивающего обучения от диагностики традиционного обучения, к исследованию содержания проверочных заданий, используемых как средство диагностики интеллектуального развития школьников, к изучению показателей, характеризующих уровни усвоения школьниками знаний. С поисками ответов на эти и ряд других вопросов связан третий этап исследования (1995-1999 г.г.). В этот период происходит интенсивный поиск способов реализации диагностики в процессе развивающего обучения математике и путей подготовки к этой деятельности будущих учителей. Удается выделить три группы специфических профессиональных умений, входящих в ориентировочную, исполнительную и рефлексивно-оценочную части профессиональной деятельности учителя математики, и образующих особый вид деятельности учителя, которую назвали диагностической. В соответствии с этим уточняется концепция исследования, формулируются теоретические выводы, конкретизируются некоторые методические положения. Были разработаны программы курсов "Технология обучения математике", "Основы моделирования и проектирования учебных дисциплин" в содержание и реализацию которых вошли диагностические аспекты в деятельности учителя математики. Осуществлялась опытно-экспериментальная работа с контрольным и экспериментальным изучением деятельности студентов по освоению диагностических умений.
В 1994-1995 г.г. нами разработан 16-часовой курс лекций по диагностике интеллектуальных умений учащихся, который читался студентам математического факультета и учителям Нижегородской области по линии Нижегородского института развития образования, а также на проблемных курсах для учителей математики Ленинского и Канавинского районов Н.Новгорода.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования служили математический факультет Нижегородского педуниверситета, Нижегородский институт развития образования, средние школы № 41, 55, 148, 176 г. Нижнего Новгорода.
Общий результат исследования всех трех этапов проявился в создании концепции формирования диагностической деятельности учителя математики (ДДУМ) и в разработке соответствующей технологии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всесоюзных, научно-методических и научно-практических конференциях и чтениях: Улан - Уде (1990), Москва (1994, 1999), С.-Петербург (1997, 1999), Н.Новгород (1997, 1998), Чебоксары (1998), Саранск (1998), Самара (1999); на семинарах кафедры теории и методики обучения математике, лаборатории дидактики высшей школы НГПУ, на заседаниях научно-методического отдела НГПУ; на семинарах и проблемных курсах Нижегородского института развития образования; на методических объединениях учителей математики школ города Нижнего Новгорода и области.
Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации пособий, статей, научно-методических материалов, а также в организации опытно-экспериментальной работы со студентами математического факультета Нижегородского государственного педагогического университета при чтении лекций и проведении практических и лабораторных занятий по дисциплинам методического цикла; на курсах повышения квалификации учителей г. Нижнего Новгорода и области; в работе учителем математики в школе в течении восьми лет. Материалы исследования используются студентами при выполнении курсовых и дипломных работ.
Научная новизна исследования. Впервые на основе исследования филосовских, психолого-педагогических, математических и методических аспектов проблемы разработана целостная концепция методической подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности при обучении математике, раскрывающая сущность и компоненты диагностирования, и включающая специально продуманную методическую подготовку студентов, ориентированную на реализацию диагностики при обучении математике, в которой формирование диагностических умений выступает как фактор, стимулирующий развитие методической культуры учителя, обеспечивающий становление таких личностно значимых качеств учителя математики как умения выделять составляющие математической деятельности школьников и рассматривать их в качестве объектов диагностики, формулировать диагностируемые цели усвоения учащимися математических знаний, определять уровни и критерии усвоения определения понятия, теоремы и доказательства, алгоритма (правила) и формулы, выделять этапы диагностики усвоения школьниками; названных дидактических единиц, общелогических, эвристических и специфических для математики методов и приемов познания, осуществлять процедуры измерения и оценивания математических знаний, отбирать и конструировать задания для диагностики усвоения дидактических единиц, входящих в содержание школьного курса математики. Разработана методическая реализация положений приведенной концепции.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
• создана целостная концепция методической подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности, состоящая в целенаправленном и непрерывном формировании у студентов готовности к реализации диагностического процесса при обучении математике, позволившая осуществить теоретическое обобщение и систематизацию частных результатов предшествующих исследований по проблеме и выделить пути ее решения в области теории и методики рбучения математике;
• выявлена сущность и характеристические признаки понятия диагностической деятельности учителя математики, содержание и структура которой раскрыты через интегративную совокупность диагностических действий учителя математики, инвариантные компоненты методической системы обучения и специфику математической деятельности учащихся по усвоению школьного курса математики;
• разработана теоретическая модель диагностической деятельности учителя математики, в структуре которой выделены ориентировочная, исполнительная и рефлексивно-оценочная части, задающие этапы проектирования диагностического процесса при обучении математике, его осуществление и анализ результатов, а составляющая их интегративная совокупность диагностических действий учителя задает программу формирования диагностических умений у будущего учителя математики;
•намечены перспективы дальнейших исследований проблемы диагностирования при обучении математике, связанных, с одной стороны, с конкретизацией выделенных нами механизмов диагностирования при разработке личностно-ориентированных технологий обучения математике, а с другой - с обобщением полученных результатов в плане совершенствования профессиональной подготовки учителя через внедрение идей диагностирования в вузовскую систему образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная нами модель ДДУМ и технология формирования диагностических умений позволят после их внедрения в практику обучения будущих учителей, в систему повышения квалификации работающих учителей математики повысить уровень методической подготовки на основе развития методической культуры учителя, что повлечет за собой повышение качества обучения математике в школе.
Учет результатов исследования при разработке учебников по теории и методике обучения математике, при разработке государственных стандартов профессионально- педагогического образования обеспечит целенаправленность диагностической подготовки учителя нового поколения, способного принимать адекватные меры по совершенствованию школьного математического образования.
Практическая значимость работы подкрепляется внедрением результатов нашего исследования:
• методических рекомендаций по диагностике развития учащихся при обучении математике;
• программ спецкурсов, направленных на диагностическую подготовку студентов-математиков;
• программ проблемных курсов для учителей школ;
• учебного пособия, рекомендованного Министерством общего и профессионального образования РФ для студентов математических факультетов высших педагогических учебных заведений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется широким использованием методологических оснований, выделенных на основе всестороннего анализа философских, психологических, педагогических, методологических концепций в области теории развития образовательных систем; анализом тенденций использования диагностики в сфере образования, в том числе математического образования; непротиворечивостью логических выводов в ходе теоретического анализа проблем исследования; согласованностью теоретических выводов, практических результатов и рекомендаций с концепциями базисных наук; осуществлением опытно-экспериментальной работы и соответствием полученных результатов овладения студентами диагностическими умениями с запланированными уровнями методической подготовки, качественными характеристиками личностного развития студентов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретическое обоснование трактовки понятия диагностическая деятельность учителя математики (ДДУМ), которое определяется исходя из философского понимания диагностики, как специфического вида познания, на основе системного и деятельностного подходов к образованию и в контексте профессионально-педагогической деятельности учителя. Это позволяет представить диагностическую деятельность как интегративную совокупность выделенных специфических действий учителя и определить ее как деятельность, направленную на изучение состояния учебной математической деятельности учащегося, с целью познания тех изменений личности учащегося, которые происходят в процессе овладения им учебной математической деятельностью. Основная задача ДДУМ состоит в систематическом получении обратной информации об овладении учащимися математической деятельностью и соотнесении результатов с теоретическими знаниями закономерной сущности и специфики осуществления математической деятельности для выявления причин возможных затруднений учащихся в усвоении математических знаний и принятия на этой основе адекватных мер по управлению процессом обучения. При такой ее трактовке формирование ДДУМ выступает как цель и средство развития методической культуры у будущего учителя математики.
2 Теоретическая модель ДДУМ, прообразом которой является идеальная профессионально-педагогическая деятельность учителя математики, определяет "деятельностное" содержание методической подготовки будущего учителя математики к диагностированию. Ее структурные компоненты: ориентировочная, исполнительная и рефлексивно-оценочная части ДДУМ включают интегративную совокупность диагностических действий учителя и задают этапы проектирования, осуществления и анализа результатов диагностирования, на основе которого разрабатывается программа по управлению процессом обучения математике. Овладение студентами совокупностью диагностических действий служит необходимым и достаточным условием для формирования у них соответствующих диагностических умений в процессе методической подготовки.
Выделенные принципы (комплексности, целостности, иерархичности, структурности, цикличности, целенаправленности, систематичности, регулирования, действенности) функционирования ДДУМ как динамической развивающейся системы определяют процессуальные основы подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности. В частности, принцип цикличности предполагает, что последовательное осуществление диагностических действий, выделенных в модели, задает для каждого объекта диагностики (операции, действия или деятельность обучаемого при усвоении математики) один цикл диагностической деятельности учителя. В этом смысле принцип целостности означает, что диагностическая деятельность не может быть сведена только к проведению диагностических мероприятий и получению результатов. ДДУМ эффективна лишь в том случае, если все ее аспекты целостно отражены на соответствующих этапах профессиональной деятельности учителя, т.е. оказывают влияние на цели, содержание, формы, методы и средства обучения математике.
3. Теоретическое обоснование содержательных и процессуальных основ диагностической деятельности будущего учителя математики как подсистемы в развивающемся школьном математическом и вузовском образовании. Теоретическую основу ДДУМ определяют: содержание учебного материала, рассматриваемое с позиций современных подходов к содержанию и процессу математического образования, содержание обучения, отраженное в программах и учебниках по математике, на основе анализа которого выделяются объекты диагностики; конкретизация общих целей математического образования и построение системы диагностируемых целей, позволяющих описать результаты обучения через наблюдаемые действия учащихся на разных уровнях освоения учебного материала; процессы и этапы усвоения математических знаний, в соответствии с которыми выделяются этапы диагностики; формы, методы и средства обучения, включающие разработку диагностического инструментария и методику его использования в системе обучения; анализ (самоанализ) полученных результатов и их влияние на процесс обучения математике.
4. Общие и специальные принципы, определяющие создание методической системы диагностической подготовки будущего учителя математики. К общим принципам, разработанным в диссертации, относятся: программно-целевое планирование, личностной ориентации, целостности, методологической направленности, технологичности. К специальным принципам относятся: моделирование объектов диагностики в виде результатов усвоения математического содержания через опознаваемые операции, действия и деятельность обучаемых с элементами содержания; выделение этапов диагностики в соответствии с этапами и целями усвоения математических знаний, отбор "деятельностного" содержания для оперативной диагностики усвоения дидактических единиц и познавательных средств, целесообразное сочетание различных форм получения обратной информации.
5. Методическое обеспечение выдвинутой концепции, включающее:
• содержание учебных дисциплин, входящих в курс "Методика обучения математике" для студентов математического факультета педвуза, предусматривающее существенное дополнение традиционного содержания этого курса выделенными в модели диагностическими действиями, и ориентированное на реализацию диагностического процесса при обучении математике;
• технологию формирования диагностических умений в системе методической подготовки будущего учителя математики как целостную программу, включающую целевой, содержательный, процессуальный, инструментальный и результативный компоненты, реализуемую на основе теоретической модели ДДУМ; в рамках технологии определены: принципы выделения объектов диагностики в виде операций, действий и способов действий, входящих в математическую деятельность школьников; процедуры по построению системы диагностируемых целей изучения темы; технология конструирования диагностических заданий на материале школьного курса математики; перечни действий учителя по составлению схем анализа результатов;
• тематику, содержание и организацию методической научно-исследовательской работы студентов математического факультета педвуза по современным проблемам теории и практики диагностирования в процессе развивающего обучения математике.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения и библиографии, иллюстрирована таблицами и схемами.

Скачивание файла!Для скачивания файла вам нужно ввести
E-Mail: 1662
Пароль: 1662
Скачать файл.
Просмотров: 225 | Добавил: Диана33 | Рейтинг: 0.0/0
Форма входа
Поиск
Календарь
«  Сентябрь 2014  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
2930
Архив записей
Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz
  • Copyright MyCorp © 2020 Создать бесплатный сайт с uCoz