Главная » 2014 » Сентябрь » 18 » Скачать Стихосложение как форма развития детской речи. Грехова, Ирина Петровна бесплатно
11:10 PM
Скачать Стихосложение как форма развития детской речи. Грехова, Ирина Петровна бесплатно
Стихосложение как форма развития детской речи
Диссертация
Автор: Грехова, Ирина Петровна
Название: Стихосложение как форма развития детской речи
Справка: Грехова, Ирина Петровна. Стихосложение как форма развития детской речи : диссертация кандидата психологических наук : 19.00.07 Москва, 1998 240 c. : 61 98-19/203-6
Объем: 240 стр.
Информация: Москва, 1998
Содержание:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 СТИХОТВОРНАЯ РЕЧЬ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ФИЛОСОФИИ, ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИИ, ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ
§1 Философия и литературоведение о стихосложении в жизни человека и человечества
§2 Стихосложение и поэтика в образовании (психология и педагогика стихотворной речи)
§3 Онтогенез речи, стихосложение и поэтика: психологический аспект
ГЛАВА 2 СТИХОТВОРНАЯ РЕЧЬ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОМ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ
§1 Формирующий метод в исследовании стихотворной речи (обоснование экспериментального исследования)
§2 Пилотажное исследование условий формирования стихотворной речи
§3 Конструктивность и аналитичность в стихотворной речи
§4 Психологическая социология стихотворной речи опрос и олимпиада по поэтике)
§5 Метафора и подтекст в детском словесном творчестве
ГЛАВА 3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
СТИХОТВОРНОЙ РЕЧИ
§1 Стихотворная речь старших дошкольников в условиях формирующего исследования (серии Э1, Э2)
§2 Формирование стихотворной речи в труппе младших школьников (серия ЭЗ)
§3 Стихотворная речь младших подростков в условиях формирующего исследования (серия Э4)
§4 Стихотворная речь старших подростков в условиях формирующего исследования (серии Э5, Эб)
§5 Обсуждение результатов экспериментальных серий и выводы
Введение:
Нет памятников на путях земных Прочней, чем слово или стих. Джами Поэзия, как и проза, есть прежде всего и главным образом известный способ мышления и познания. А.А.Потебня.
Искусство и психология в двадцатом веке благодаря усилиям гуманитарных исследователей оказались теснейшим образом переплетены в процессе познания человека. Исторические, культурологические, фольклорные и этнографические, искусствоведческие, лингвистические, психологические и другие сферы человекознания, автономно и ориентируясь друг на друга, направляясь в глубь анализируемой действительности и активно кооперируя свои усилия в решении фундаментальных проблем, основательно видоизменили представления об онтогенезе человеческой психики, привнеся в них положения о культурной заданности и социальной детерминации всех форм психологического бытия, об опосредованности и системном характере отражения, о генетическом методе как магистральном в изучении становящихся и сложившихся человеческих действий. Искусство постепенно, в течение столетия, перестало быть уделом эстетического познания, активно вовлекаясь в психологический оборот. Теоретические положения и экспериментальная практика П.Жанэ, К.Бюлера, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и их последователей позволили характеризовать человеческую деятельность как искусственную в полном объеме и полном смысле этого слова. Культурная среда, выступающая основным условием продуктивности человеческой психики, реализует свой промысел именно в силу своей искусственности, преимущества «второй» человеческой природы - таков принципиальный итог исследовательских усилий психологии в двадцатом веке. Иначе: искусство в своей жанровой определенности есть не только продукт сугубо эстетического, но и психологического развития человечества, поэтому рассмотрение становления психологических новообразований в контексте культурного, искусственного развития является одновременно и его нормой.
Таким образом, представленность искусства - в нашем случае -поэтики - в психологическом исследовании является сегодня уже не просто научной экзотикой, но органичным следствием обозначенной исследовательской позиции. Речь, будучи одним из центральных, системообразующих моментов онтогенеза, не существует, в то же время, вне культурного контекста. Поэтому можно следовать или оппонировать идеям рекапитуляции, но то, что любая форма речи, в том числе и стихотворная, будучи представлена в развитии человечества в качестве культурной нормы, оказывается востребованной онтогенезом конкретного человека, представляется нам неоспоримой.
Проблема свободного владения родной речью и, в частности, самовыражения, бытия в слове всегда была актуальна как в научном, так и в практически-педагогическом плане. Исследования Ж.Пиаже и В.Штерна, пытавшихся выявить взаимоотношение речи и мышления, перевели ее в разряд важнейших психологических проблем, но особую остроту она приобрела в связи с исследованиями Л.С.Выготского, показавшего значение речи в психическом развитии человека и рассматривавшего слово как «микрокосм человеческого сознания». В рамках культурно-исторической концепции Выготского эту проблему изучали А.Р.Лурия (1975, 1979), В.Я.Ляудис (1994, 1996), С.Н.Карпова (1967), М.И.Лисина (1985)и др.; вопрос обучения детей родному языку, приобретший особую актуальность в свете указанных исследований, поднимался в работах Н.И.Жинкина (1956), А.Н.Гвоздева (1949), А.К.Марковой (1974), Л.И.Айдаровой (1981) и др.
Тенденции развития современного обыденного языка, многократно усиленного возможностями средств массовой информации, языковое, шаблонное по сути, давление на обывателя, извечно безутешное для последних полутора веков сравнение лексикона современника со словарем А.С.Пушкина - все это факты одного порядка, позволяющие утверждать актуальность проблематики речевого развития. Даже свобода слова (понимаемая нами в психологическом плане как произвольность) - одно из важнейших завоеваний культуры - за две с половиной тысячи лет от древнегреческой демократии не исчерпала и своих отрицательных сторон, выражающихся в значительном снижении ценности звучащего слова, в доминировании его «площадного» характера, в прямом соответствии нетленному «мысль изреченная есть ложь». Представляется в связи с этим уместным процитировать М. Мамардашвили, полагающего, что: «У нас разрушен язык. То есть формально, например, русский или грузинский язык - есть. Но он весь . в раковых опухолях, которые не поддаются развитию. Существующий язык, состоящий из десятков слов, из неподвижных блоков, подобно бичу божьему, останавливает любое движение мысли, возможной мысли. И он же является носителем закона инакомыслия. Мы не мыслим не потому, что запрещено, а потому, что разрушены внутренние источники мысли, источники гармонии, и тем самым разрушено поле языка. Язык таков, что он вокруг и внутри себя блокирует возможность всякой кристаллизации мысли» [98, 27] .
Наряду с сугубо исследовательским интересом к формообразованию речи отметим также, что практический и прикладной характер нашей работы был во многом обусловлен кризисным состоянием педагогики речи. Наше видение проблемы основывается на том, что традиционные школьные методы преподавания родного языка и литературы, несмотря на многочисленные и масштабные усилия педагогического сообщества, не достигают желаемого эффекта. Будучи лишь пассивными слушателями, ученики воспринимают их только как учебные предметы, которые изучаются в школе и не имеют к их жизни никакого отношения. А вместе с тем освоение речи во всех ее функциях и планах означает также и достижение нового качества бытия субъекта. Переломить существующую ситуацию можно через изменение позиции ученика: используя в творческой деятельности слово как средство для самовыражения, он получает возможность перейти в другой план мышления и объективировать собственные переживания, что позволяет подчинить их его контролю, сделать более продуктивными и точными.
Актуальность исследования состоит в следующем: во-первых, несмотря на обстоятельные исследования онтогенеза речи, проведенные в течение последнего столетия, в психологии все еще недостаточно освещена роль словесного творчества и организованного литературного образования в становлении детской речи; во-вторых, психолого-педагогическая модель детского речевого развития, реализуемая в народном образовании, нуждается в существенной корректировке, поскольку учебно-методическое обеспечение, развернутое на базе этой модели, оказывается неадекватным стоящим перед всеми сторонами учебного процесса задачам; в-третьих, повсеместно отмечаемый низкий уровень сочинений, публичных выступлений, ошибочности и ненормативности письма, монологов и диалогов и др. позволяет говорить о снижении качества речи как о национальной трагедии, противопоставить которой возможно только осмысленное и экспериментально проверенное преобразование стратегии и тактики школьного обучения, направленного на речевое развитие.
Цель исследования - раскрыть психологические функции и дать психологическую характеристику стихосложения в онтогенезе детской речи, а также установить систему условий, способствующих овладению детьми стихосложением.
Обт>ектом исследования является речевая практика и словесное творчество детей и подростков 6-16 лет.
Предметом нашего исследования являются психологические функции стихосложения в онтогенезе детской речи и условия вхождения ребенка в деятельность стихосложения.
Нами были выдвинуты гипотезы: 1) стихосложение является особой формой развития детской речи, в которой происходит интенсивное освоение речевых метафорических и ритмических функций; 2) существенные условия формирования стихотворной речи представляют собой систему обеспечения полной ориентировки ребенка в структурных элементах поэзии (строфике, ритмике, метрике), сочетание в ходе формирования наряду с литературно-аналитической деятельностью самостоятельного развернутого стихосложения.
Задачами теоретической части являются: 1) теоретическое осмысление роли искусства, стихотворной речи и стихосложения в онтогенезе; 2) исследование значения стихосложения и поэтики как форм культурного бытия в детском речевом развитии; 3) анализ сложившейся практики преподавания литературы и языкознания в школе как основных форм обеспечения детского речевого развития; 4) психологический анализ развивающих возможностей стихотворной речи.
В качестве общих задач экспериментальной части работы выступили: 1) изучение сложившихся в обыденной культуре форм детской стихотворной речи на предмет представленности в них метафоричности и поэтики; 2) определение и исследование условий для порождения стихотворной речи у детей и подростков 6-16 лет; 3) разработка программы экспериментального формирования деятельности стихосложения; 4) определение влияния развития стихотворной речи на развитие детской речи в целом. Специальная часть исследования была направлена на изучение глубины понимания подтекста детьми разных возрастов (на материале пословиц, басен и стихотворений со скрытой иронией), а также определение места и роли литературы и поэзии в жизни современного обывателя и установление актуального уровня развития стихотворной речи у детей и подростков.
Теоретическое значение и научная новизна. В работе впервые на обширном фактическом материале показана особая и существенная роль стихотворной речи в отношении развития обыденной речи детей и подростков 6-16 лет. Показано, что освоение даже начальных моментов стихотворной речи способно приводить к качественному изменению всего спектра различных речевых параметров, в первую очередь: метафоричности и ритмичности. Выделена система условий, позволяющих обеспечивать порождение стихотворной речи, в числе которых: полная ориентировка в ме трико-ритмической структуре стихотворной речи, система специальных заданий и собственная творческая активность * ребенка по созданию поэтических произведений.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
Разработаны различные варианты учебно-методического и психолого-педагогического обеспечения формирования стихотворной речи у детей и подростков 6-16 лет и представлены в виде обучающей программы.
Намечены основные принципы практического реформирования системы детского речевого развития в дошкольных учреждениях и обучения словесности в школе. to/ По материалам диссертации разработан учебный курс «Стихосложение» для начальной и средней школы, а разделы, посвященные роли речевых средств общения, включены в курс «Психология общения» для студентов психологических факультетов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Стихосложение является особой формой развития детской речи, благодаря которой оказываются развитыми такие важнейшие ее функции, как метафоричность и ритмичность, а также совершенствуется композиция речевого высказывания. Стихотворная речь в отношении обыденной речи является продуктивной и более высокой формой детского речевого развития.
2. Стихотворная речь слабо, несистематически и несообразно своему значению представлена в существующей практике детского речевого развития, что не позволяет ребенку успешно овладевать полноценной речью. Традиционная практика обучения языку, лишающая ученика творческой активности, ведет к отчуждению языка как средства самовыражения от его носителя.
3. Преодолеть разрыв между языком и его носителем позволяет изменение позиции субъекта: воспринимая язык не как цель изучения, а как средство самовыражения, ребенок начинает максимально использовать языковые возможности, до сих пор скрытые от его внимания.
4. В ходе специальным образом организованного формирования, включающего полную ориентировку в метрико-ритмической структуре стихотворной речи и систему специальных заданий конструктивно-аналитического характера, возможно построение условий для порождения стихотворной речи детьми и подростками 6-16 лет.
Методологической основой нашего исследования явилась культурно-историческая концепция Л.С.Выготского и работы таких его последователей, как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия; основным методом работы был построенный по принципам метода планомерного поэтапного формирования П.Я.Гальперина формирующий эксперимент, во вспомогательных исследованиях использовались констатирующие тестовые методики и анализ произведений словесного творчества детей.
Апробация результатов работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедр возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, психологии развития и прикладной психологии Сургутского государственного университета, на конференции преподавателей Международной компьютерной школы (1995г., Протвино), на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы г.Сургута (1996г.) и психологов Ханты-Мансийского автономного округа (1997г.).
Обтьем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 179 печатных страниц, содержит 10 таблиц и 3 диаграммы. Библиография насчитывает 160 наименований. В приложении представлены примеры творческих работ детей, методические материалы программы по стихосложению, образцы заданий для констатирующих серий.
